Jean Le Gal

INTRODUCTION

Pour la C.G.E. " l'apprentissage de la démocratie ne peut se faire que si la démocratie est vécue et exercée à l'école. Il est donc fondamental de vivre l'école et la classe comme une micro-société dont les multiples citoyens(élèves, professeurs, personnel auxiliaire, parents...) chacun selon son statut construisent un projet commun... Chacun a le droit de participer aux décisions...

Je partage ces affirmations puisque les droits-libertés de l'enfant, la citoyenneté et la démocratie participative, sont les points d'appui des réflexions et des actions que je mène avec des enseignants, des animateurs de Centres de loisirs, des Educatrices de jeunes enfants, des familles...en France mais aussi au Sénégal. Il s'agit pour nous de chercher comment permettre aux enfants et aux jeunes d'exercer leurs libertés et leur droit de participation dans les lieux où ils vivent, en application de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE) et des principes qui fondent une démocratie participative.

 Pour un éducateur, affirmer aujourd'hui que l'enfant est un citoyen titulaire de libertés publiques qu'il doit pouvoir exercer à l'école, et dans tous les lieux où il vit, c'est devoir mettre en place des pratiques citoyennes, mais c'est aussi être en mesure de justifier ses choix théoriques et pratiques concernant la citoyenneté en général, la citoyenneté de l'enfant et l'éducation à la citoyenneté, car la citoyenneté est en débat.

Lors d'un séminaire sur " l'éducation à la citoyenneté dans et par l'école " organisé par l'Institut de recherche de la FSU , un syndicat enseignant français, durant deux années, malgré de nombreuses confrontations entre chercheurs et praticiens, nous n'avons pas pu tomber d'accord sur une définition de la citoyenneté. Devant l'impossibilité d'arriver à un consensus, Francine Best, animatrice du séminaire, en a conclu qu'il revenait à chacun " de se forger sa propre conception. "

Cette remarque de Francine Best pose aux enseignants une question fondamentale : doivent-ils se contenter d'être les simples exécutants des directives officielles du moment sur l'éducation à la citoyenneté ou doivent-ils appuyer leur action éducative sur leurs propres convictions et conceptions et prendre ainsi le risque d'affronter les représentants du pouvoir ?

Ce dilemme n'est pas nouveau.

En France, en 1882, l'école Républicaine, met en place une instruction morale et civique. Les élèves doivent connaître les institutions politiques et républicaines, les obligations et les devoirs du citoyen.. mais ils doivent aussi apprendre le respect de la hiérarchie sociale. "L'Etat se doutait bien que le meilleur"four à citoyens dociles" serait encore l'école primaire" n'hésitait pas à écrire, en 1909, la revue satirique l"Assiette au beurre" .

Après les soulèvements révolutionnaires de 1848 et la Commune de Paris en 1970, il fallait que l'école soit le moyen d'empêcher le développement des idées révolutionnaires dans le prolétariat, en inculquant aux enfants les valeurs morales de la classe bourgeoise dominante. Les instituteurs progressistes ont contesté cette éducation à la soumission et à l'obéissance. Les luttes ont donc commencé autour d'une question, que le Bureau International d'Education reposera en 1995 : " quelle éducation pour quelle citoyenneté ? " Ils ont contesté aussi que l'on puisse construire la démocratie par des leçons et une pédagogie reposant sur les contraintes et les sanctions.

En 1923, Freinet, en se référant aux expériences des pionniers de la pédagogie libertaire et de l'éducation nouvelle, préconisera une " liberté sociale ". Pour lui, " il n'est plus question d'apprendre seulement à l'enfant la liberté individuelle dans toute l'étendue de ses droits, mais plutôt les justes tempéraments que la vie sociale apporte à la pratique de cette liberté. Et l'énoncé théorique des droits et des devoirs de l'individu dans la communauté d'enfants ne suffit plus : c'est la pratique sociale qu'il faut développer afin que l'homme sache plus tard se conduire librement dans les diverses occasions de sa vie ".

I. LA CITOYENNETE EST EN DEBAT

 La citoyenneté a une longue histoire qui nous montre qu'elle a toujours été source de conflits entre des conceptions diverses et des groupes sociaux opposés. Aristote écrivait déjà que " la notion de citoyenneté prête souvent à contestation, car on n'est pas d'accord pour considérer comme citoyen le même individu : tel, qui est citoyen dans une démocratie, souvent n'est pas un citoyen dans une oligarchie ".

J'ai retenu d'Aristote deux questions toujours d'actualité, dans l'action qui est la nôtre, pour la citoyenneté participative et la reconnaissance de l'enfant comme étant un citoyen :

- un citoyen peut-il se contenter d'habiter un territoire, de jouir des droits qui lui sont garantis, de les défendre éventuellement devant des tribunaux, de se laisser gouverner ? Pour Aristote, le citoyen doit participer activement aux affaires de la Cité en y exerçant une fonction publique, en participant aux assemblées du peuple. Il peut être alors tour à tour gouverné et gouvernant. Lorsque certaines fonctions ne peuvent être occupées par tous au même moment, un système de rotation permet de respecter ce principe.

Ce principe est aussi organisateur, historiquement dans les communautés d'enfants et aujourd'hui dans les Conseils d'enfants école : " tous les enfants doivent pouvoir participer à la gestion des affaires communes "

- l'enfant est-il un citoyen ? Aristote considérait qu' " on doit les dire citoyens en un certain sens, pas en un sens tout à fait strict, et ajouter " imparfaits ".

Ce principe de " capacité ", nous allons le retrouver, avec les révolutionnaires de 1789. Après avoir proclamé l'universalité du citoyen, ils ont en effet introduit une distinction entre les citoyens actifs et les citoyens passifs.Les citoyens actifs, considérés comme autonomes et responsables, pleinement humains, participent à la communauté des citoyens qui ont droit, par leur vote, de choisir leurs représentants et d'organiser la vie politique. Les citoyens passifs sont exclus du plein exercice de la citoyenneté. La Constitution de 1791, soumet le droit de suffrage à diverses conditions dont l'imposition et la richesse. Les femmes, les enfants, les pauvres, les vagabonds, les domestiques, les fous, les esclaves et les étrangers, ne sont pas considérés comme des êtres humains à part entière.

L'élargissement progressif de la communauté des citoyens a été le résultat de combats et de revendications des exclus, s'appuyant sur la vocation universelle à l'exercice des droits du citoyen : participer au pouvoir politique, à la décision, à l'élaboration des lois qui nous gouvernent.

Après que les ouvriers et les paysans en 1848, les femmes en 1944, les jeunes de 18 ans en 1974, aient obtenu le droit de vote, la question de la citoyenneté des enfants se trouve posée, aujourd'hui. La Ligue des Droits de l'Homme , lors de son congrès de 1989, qui avait pour thème " Vers de nouvelles citoyennetés ", a considéré que la citoyenneté est un ensemble de pratiques qui ne se limitent pas à l'exercice des droits politiques. Il s'agit donc d'élargir les droits civiques de catégories qui en sont aujourd'hui partiellement privées, dont les enfants et les jeunes, mais aussi de créer des pratiques citoyennes nouvelles.

Aujourd'hui, la citoyenneté demeure une réalité complexe et multidimensionnelle mais cependant un large accord se fait sur une citoyenneté démocratique liée aux droits de l'homme.

Le citoyen est titulaire de :

. droits civiques consacrant la notion de liberté, liberté de la personne, libertés fondamentales de pensée et de croyance, d'expression, de mouvement et d'association, de justice.

. droits politiques concernant le droit de l'individu à appartenir à une communauté politique et à participer à l'exercice du pouvoir, en particulier par le choix des dirigeants et le contrôle politique et judiciaire.

. de droits socio-économiques ayant trait au droit de l'individu à la sécurité, à la propriété, à l'éducation et à l'équité sociale et économique.

Dans cette conception, tous les individus sont égaux et dépositaires de droits inaliénables qui ne peuvent être annulés par aucune institution sociale, pas même l'Etat.

C'est aussi la conception sur laquelle se fonde la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 dont le préambule rappelle que " la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres de la famille humaine ainsi que l'égalité et le caractère inaliénable de leurs droits sont le fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde. " Elle marque aussi le caractère universel des droits de l'homme en affirmant que " Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés qui sont énoncés dans la déclaration universelle ",

chacun, donc les enfants comme les adultes, les mineurs comme les majeurs.

Or, l'article 21-1 de la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme, du 10 décembre 1948, précise que " Toute personne a le droit de prendre part à la direction des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par l'intermédiaire des représentants librement choisis "

Les deux piliers de la citoyenneté sont donc la participation et la représentation.

Pour moi, un citoyen actif et responsable doit pouvoir faire entendre son avis, proposer des projets et des solutions aux problèmes, s'associer aux débats et aux prises de décision concernant les actions et l'élaboration des règles de la vie collective et assumer des responsabilités dans leur mise en oeuvre.

C'est ce que j'appelle la citoyenneté participative.

Ce " citoyen participant " agit dans tous les domaines importants de la vie politique, économique, sociale et culturelle. La participation concerne donc tous les citoyens partout où ils se trouvent, habitants dans la ville , travailleurs dans les entreprises , enseignants dans les établissements scolaires, stagiaires dans les centres de formation, parents dans les crèches et les écoles, enfants et jeunes dans la famille, l'école, les institutions éducatives, les centres de loisirs ...

Le problème qui est posé est donc aujourd'hui :

comment faire pour que les adultes et les enfants puissent être des citoyens à part entière dans tous les lieux où ils vivent et travaillent ?

Que ce soit en France, au Sénégal, au Brésil, en Belgique, dans la cité ou dans l'école, les mêmes questions se posent, questions auxquelles des réponses concrètes doivent être apportées, en tenant compte du contexte culturel, politique, social :

- comment faire pour que tous les adultes et tous les enfants puissent donner leur avis et être associés aux décisions et à leur application ?

- quelles institutions doivent être créées ?

- quelles règles de vie collective vont permettre de vivre et de faire ensemble ?

- quelles compétences sont nécessaires et quelles formations doivent être organisées ?

Pour cette réflexion-action nécessaire pour trouver des réponses, je considère que les expériences menées par/avec les adultes et les enfants peuvent s'enrichir mutuellement, car, comme le Comité d'Instruction Publique en 1792, je considère que " l'Institution scolaire doit reproduire aussi fidèlement que possible la société nouvelle à laquelle elle a pour mission d'introduire ". je propose donc de partir de l'analyse des expériences de démocratie participative dans les villes et, en parallèle, de montrer ce qu'il en est dans nos tentatives pour aller vers une démocratie participative à l'école.

II. VERS UNE DEMOCRATIE PARTICIPATIVE

La démocratie participative est en construction partout dans le monde. Les actions contre une mondialisation de domination économique, la lutte des citoyens pour le respect de leurs droits à la liberté, l'égalité, la justice, les manifestations actuelles pour la paix, témoignent de l'émergence d'une prise de conscience : le devenir d'une société plus humaine, fondée sur les droits de l'homme, dépend de leur engagement solidaire.

Les 19 et 20 mai 2000, j'ai participé à Saint Denis, ,à une conférence internationale qui avait choisi pour thème : " Citoyenneté et démocratie participative : construire une nouvelle donne pour décider de l'avenir humain " car " si le monde est un village sans frontières, les citoyens dans ce village mondial ont un rôle essentiel à conquérir pour que l'homme reste maître de son devenir "

Pour les participants, venus de nombreuses villes du monde, le droit de chacune et chacun à participer au devenir de la cité, donc à contribuer à l'élaboration des décisions qui s'y prennent, est partie intégrante de la citoyenneté. La ville devient alors un lieu d'ouverture, d'échanges, de solidarités, un espace de liberté et d'expression individuelle et collective des citoyens, où chacun a droit, à égalité, de jouer son rôle dans la recherche des réponses novatrices, alternatives et durables aux questions de société, aux aspirations et aux besoins humains. " La démocratie participative s'affirme comme une démarche qui favorise "le " vivre ensemble " et cherche l'expression dans les faits de la liberté et de l'égalité fondamentale des citoyens. Ce faisant, elle est un complément important à la démocratie représentative qui a pour mission de défendre les valeurs et le projet commun que les habitants se sont choisis par le vote "

Il ne s'agit donc pas de les opposer mais de faire qu'elles agissent en synergie, que l'une n'existe pas sans l'autre.

Mais la ville a aussi une fonction éducative, comme le précise la Charte européenne des droits de l'homme dans la ville, signée à Saint Denis, avant la Conférence. Les autorités municipales doivent contribuer " à l'élaboration de nouvelles pédagogies éducatives en matière de principes démocratiques, de droits de l'homme et de libertés, en particulier en ce qui concerne la lutte contre le racisme, la xénophobie et la discrimination. ".

Déjà, en 1990, dans la Déclaration finale de leur congrès de Barcelone, les " villes éducatrices " avaient précisé qu'il était nécessaire d': " investir dans l'éducation afin que chaque individu soit chaque fois plus capable d'exprimer, affirmer, développer son propre potentiel humain. Potentiel fait d'individualité : constructivité, créativité et sens de la responsabilité. Ainsi que aussi de sens de la communauté : capacité de dialogue, de confrontation et de solidarité. "

Il s'agit là d'une éducation à une citoyenneté active et responsable pour les adultes et pour les enfants que les " villes éducatrices " considèrent comme des citoyens puisqu'elles affirment que " les enfants et les jeunes ne sont plus les protagonistes passifs de la vie sociale et par conséquent de la ville. La Convention des Nations Unies du 20 novembre 1989, qui développe et rend obligatoire les principes de la Déclaration Universelle de 1959, en a fait des citoyens de plein droit en leur accordant des droits civils et politiques. En fonction de leur maturité, ils peuvent donc s'associer et participer.. Et pour cette raison, la protection des enfants et des jeunes dans la ville ne consiste plus seulement à privilégier leur condition mais à trouver la place qui leur revient véritablement au côté d'adultes qui considèrent comme une vertu civile la satisfaction mutuelle qui doit présider la coexistence entre générations. "

Il est donc important que les enfants et les jeunes se voient reconnaître toute leur place dans les expériences de démocratie participative et que soient examinées les conditions pour qu'ils puissent véritablement être informés, s'exprimer, participer aux décisions et être formés, avec les adultes.

C'est là une réflexion et une action que l'ICEM a en projet actuellement, au Sénégal, avec l'ONG " ENDA GRAF SAHEL " : " Pour une éducation Par tous et Pour tous à la démocratie participative et à un développement environnemental harmonieux ". Il concerne des éducateurs de rue et des enfants non scolarisés et à l'abandon, des instituteurs et leurs élèves, des femmes des quartiers populaires cherchant à améliorer les conditions de vie de leurs familles et à promouvoir leurs identités de femmes responsables par des initiatives économiques et sociales, des artisans et de jeunes travailleurs de l'économie populaire.

Le Conseil de l'Europe soutient lui aussi que les enfants doivent être associés à tout projet les concernant. Lors de la Conférence internationale qu'il a organisé à Madrid en 1994 , les enfants qui y participaient dans un groupe de travail, ont émis des idées pertinentes. Ils ont pensé " que des enfants devraient toujours être invités aux réunions dont le sujet les concerne. Dans ces réunions, l'on doit employer des tournures et des mots qui leur soient aisément compréhensibles de sorte qu'ils puissent réellement participer. ". Ce groupe de travail a proposé au Conseil de l'Europe de recommander cette participation à tous ses Etats-membres :

" Les enfants doivent être préparés en vue de leur participation et formés de manière systématique pour qu'ils puissent formuler et exprimer leurs idées et leurs désirs dans des cadres où se rencontrent plusieurs générations, tels la famille, les conseils d'établissement scolaire, les associations et organisations aux niveau local, régional, national et, comme à présent, international...Les enfants ne devraient pas seulement prendre part aux dernières étapes des projets, mais ils devraient aussi être présents avec les adultes pendant les phases de conception, programmation et mise en oeuvre des projets... "

Le droit des enfants de donner leur avis et d'être associés aux décisions est évidemment très dépendant de la place traditionnelle de l'enfant dans la famille et dans le milieu social.

En réponse à une enquête que je mène sur la place réservée à la parole des enfants et des jeunes dans les expériences de démocratie participative au Brésil, une enseignante brésilienne du Mouvement Freinet m'a écrit que : " Malheureusement, la parole, l'opinion de l'enfant ne sont pas encore prises en compte. Nous avons des expressions habituelles entre adultes, du genre: "ça c'est une idée enfantine, on en peut pas lui faire confiance !". Cependant " de nombreuses écoles commencent à réagir et à mettre en place des propositions plus évoluées, qui mettent l'enfant /le jeune et ses apprentissages au centre du processus. " Ces écoles pratiquent à " la lumière de pédagogies comme celles de Freinet et de Paulo Freire. " La famille brésilienne passe par une forte crise de valeurs. " Elle vient d'un point extrême, ou l'enfant n'avait ni droits, ni voix. L'interférence de l'enfant dans la conversation des adultes était vue comme un acte d'indiscipline et, pour cette raison, il ne participait pas aux décisions de la famille. Aujourd'hui, dans la majorité des familles, l'enfant/le jeune prend la place des parents et décide pour eux. Beaucoup de mères élèvent leurs enfants seules. Les taux de familles séparées ou même de mères célibataires sont tout à fait significatifs. L'absence des parents, à cause de la nécessité de travailler à l'extérieur toute la journée, par exemple, détermine le niveau des relations, et les parents, qui ont peur de perdre l'amour de leurs enfants, se plient à tous leurs désirs, aussi extravagants soient-ils. Peut-être ce déséquilibre sera-t-il le point de départ d'un équilibre où l'enfant aurait la parole, mais où les adultes seraient pour lui une référence d'autorité et dans ce contexte l'école a un rôle important à jouer pour que les parents enseignent à l'enfant/au jeune à respecter des limites. "

C'est bien là un des axes de notre action auprès des militants de la démocratie participative dont je vais examiner, maintenant, quatre points qui m'ont paru importants pour sa mise en oeuvre :

1. La relation entre démocratie participative et démocratie représentative

2. Le partage du pouvoir

3. Les formes de participation

4. L'apprentissage de la citoyenneté

II.1. La participation repose sur une certaine conception de la démocratie et de la relation entre la démocratie représentative et la démocratie participative.

Les études menées par l'ADELS (Association pour la démocratie et l'éducation locale et sociale) et les observations que j'ai moi-même faites, montrent que la participation des habitants dans la ville dépend, en grande partie, de la conception qu'en ont les élus et du fait qu'ils y sont favorables ou qu'ils l'acceptent par obligation, soit parce que la loi l'impose ou que des groupes d'habitants ont réussi à se faire reconnaître comme des interlocuteurs incontournables.

Les structures mises en place vont dépendre du fait qu'ils considèrent comme positif ou dangereux pour leur pouvoir, que les citoyens soient " actifs, cherchent à s'informer, à comprendre, à donner leur avis, à s'affirmer en qualité d'experts, entrent dans des mécanismes de co-instruction, évaluent et contrôlent les choix effectués par les autorités " et même puissent co-décider avec elles.

Je pense, comme les participants à la Conférence internationale de Saint Denis, que participation et représentation doivent agir en synergie. C'est là un principe auquel les équipes pédagogiques doivent être attentives lorsqu'elles mettent en place au niveau de l'école un conseil de délégués ou de représentants, c'est à dire un système démocratique qui s'appuie sur la représentation.

Qu'il s'agisse des républiques et communautés d'enfants et de jeunes décrites par Ferrière ( l'Ecole nouvelle de Bédanes en Angleterre en 1982, la Libre Communauté d'Odenwald créée par Paul Geheeb, en Allemagne, avant 1914) ou des expériences de Korczak, en 1912, en Pologne, de Pistrak , en 1920, en URSS, de Neil , à Summerhill, de Freinet à Vence, l'école est une totalité qui rassemble des enfants et des adultes et chacun doit y être reconnu, participer à sa vie et à son gouvernement, pour sentir son appartenance à la communauté qu'elle constitue et donc tous les enfants doivent être impliqués dans sa gestion. Pour cela, un certain nombre d'exigences doivent être respectées. J'en ai retenu trois :

II.1.1. La structure mise en place doit permettre à chacun de participer activement aux propositions, afin qu'il se sente pleinement engagé par les décisions prises.

A l'Ecole nouvelle de Bédanes, un parlement d'école, composé de 18 élèves et de 13 enseignants, se réunit chaque semaine. Chacun peut émettre des suggestions dans la "box suggestion. Chaque classe en discute et ses voeux sont portés par des représentants devant le parlement. Celui-ci en débat puis renvoie ses propositions en discussion dans les classes. La décision est prise à la séance suivante et fait l'objet d'un rapport écrit. Pour renforcer ce dispositif, deux membres de chaque classe, en plus des représentants, peuvent assister aux séances du parlement.

Dans les systèmes, mis en place par Paul Geheeb , Pistrak , Neil , l'Assemblée générale des enfants est l'autorité supérieure de la collectivité enfantine. A Vence, avec Freinet, la réunion hebdomadaire de la Coopérative rassemble elle aussi tous les enfants et tous les adultes de la communauté.

II.1.2. Pour Pistrak, chacun doit pouvoir administrer quand cela est nécessaire et quand il le faut obéir et rester dans le rang, afin qu'il ne se forme pas "une élite de spécialistes".

C'est un danger auquel les Conseils d'Enfants constitués de délégués élus dans les classes n'échappent pas. Au nom de l'efficacité, il est tentant de choisir toujours les enfants les plus actifs et les plus compétents pour représenter les classes et pour assumer les responsabilités importantes. Mais " comment assurer l'efficacité et la continuité nécessaires des institutions, tout en permettant le renouvellement des élus et des responsables et en assurant la formation citoyenne de tous ? "

C'est une question à laquelle chaque école doit donner sa réponse.

II.1.3. Lorsqu'une structure représentative est mise en place, la question du statut du représentant doit être étudiée avec attention, ainsi que ses relations avec ceux qui l'ont choisi.

Chaque équipe éducative doit se demander :

- les membres du Conseil seront-ils les "délégués" de la majorité de leur classe, chargés de défendre les opinions et les propositions de cette majorité, de façon impérative, sans aucun pouvoir de décision personnel ?

- ou seront-ils les "représentants" de leur classe, choisis pour leur valeur et leur compétence, leur sens de l'intérêt collectif, et chargés de présenter les voeux de leurs électeurs mais libres d'exprimer leur propre conviction et de prendre des décisions au sein du Conseil ?

II.2. L'acceptation de partager le pouvoir repose sur la conception que tout être humain a les capacités de participer aux décisions qui le concernent.

Après une étude menée en 1991, sur la participation et l'implication des habitants, la sociologue Dan Ferrand-Bechmann, n'hésite pas à affirmer que " Tout être humain est capable de critiquer et de gérer son cadre de vie, les équipements et les services ".

C'est là aussi la position de Freinet qui, en 1939, dans un texte préparatoire au Congrès Européen de la Ligue Internationale pour l'Education Nouvelle, soutient que " L'idéologie totalitaire joue sur ce complexe d'infériorité de la grande masse qui cherche un maître et un chef. Nous disons, nous, l'enfant -et l'homme- sont capables d'organiser eux-mêmes leur vie et leur travail pour l'avantage maximum de tous ".

C'est là un élément important car il est toujours difficile pour un élu auquel il a été attribué une responsabilité liée à ses compétences, à un technicien expert dans son domaine ou à enseignant expert en pédagogie et en apprentissage, d'accepter ce principe et de voir ses décisions parfois contestées. Or non seulement il faut, pour le décideur institué, accepter de partager son pouvoir mais il lui faut aussi encourager la prise d'initiative de tous les habitants et renforcer leur capacité d'action, de négociation et de prise de décision. à travers des actions qui les motivent.

Le principe de capacité à participer à tout ce qui concerne le champ social est donc un principe politique, sur lequel j'aurai l'occasion de revenir à propos de la citoyenneté de l'enfant et de la mise en oeuvre de l'article 12 de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant à l'école. Il est un des principes fondamentaux qui ont guidé l'action des militants progressistes et révolutionnaires dans leur action de recherche d'un autre système éducatif.

Par exemple, dans la "Libre communauté scolaire" d'Odenwald, dans laquelle Ferrière considère que les enfants sont des "élèves-citoyens", l'assemblée générale de l'école, composée des élèves, des maîtres et du personnel, est la maîtresse absolue de l'organisation collective. Elle se réunit chaque semaine. C'est un élève qui la préside. C'est devant elle que sont apportées toutes les idées importantes non seulement celles qui intéressent directement l'organisation de la petite communauté scolaire, mais celles qui préoccupent tout le monde : actualité politique, problèmes économiques, questions de psychologie et de philosophie. Les groupes d'études viennent rendre compte de leur travail. Les élèves présentent des rapports et les maîtres donnent un aperçu du but poursuivi et de la méthode employée. Ainsi les élèves assurent un contrôle général du travail de leur école.

Or, dans les expériences actuelles de Conseils d'enfants au niveau des écoles, j'ai constaté que le champ de décision des élèves est généralement limité à la gestion de la vie scolaire : les contenus de formation et les pratiques pédagogiques ne sont pas abordés comme s'ils ne relevaient que de l'expertise et de la décision des enseignants. Nous devons donc nous demander si l'exercice d'une réelle citoyenneté à l'école doit aussi interroger les contenus et les pratiques pédagogiques.

 II.3. Les formes de participation sont révélatrices du degré de partage de pouvoir

II.3.1.L'un des aspects les plus évidents des enquêtes menées par l'ADELS est que l'on attribue le nom de participation à des opérations très diverses. S'appuyant sur une échelle proposée par des sociologues nord-américains, elle distingue quatre degrés de participation :

II.3.1.1A la base, les mécanismes de l'information locale constituent un premier degré qui est considérée comme une " pédagogie de la participation ". " L'attention apportée par les élus et les administrateurs à la parole des habitants, l'organisation repensée des services publics locaux(notamment techniques) pour une réponse rapide et adaptée, la modernisation des rapports administration/administrés montrent déjà aux citoyens qu'ils peuvent influencer le pouvoir. "

II.3.1.2. Le second degré s'appelle la consultation. Il s'agit de donner aux habitants les moyens de s'exprimer sur leurs difficultés quotidiennes, de faire entendre leur avis sur les projets d'organisation de la ville. La qualité de cette consultation dépend en grande partie de la qualité de l'information et des mécanismes de communication, d'animation sociale, mis en place. C'est à ce degré que se situent les Conseils consultatifs de quartier.

Libérer la parole est essentiel. il est important que tous puissent se faire entendre. Or les enquêtes montrent que les couches les plus populaires, socialement, culturellement et économiquement démunies, les étrangers ou les populations issues de l'immigration, les jeunes, les exclus, ne répondent que marginalement aux propositions de participation, et sont beaucoup moins capables de faire preuve d'initiative citoyenne face aux pouvoirs. Il est donc impératif de mettre en place une pédagogie de la parole.

II.3.1.3. La concertation constitue le troisième degré. " Elle implique l'intervention de non-décideurs( les habitants et/ou leurs représentants), tout au long de la constitution d'un dossier. " Elle reconnaît donc aux habitants " un pouvoir d'expertise ", pour des questions qui les concernent, aux même titre que les professionnels techniciens.

Au 3e festival international de la ville 2000, centré sur la " contribution des habitants ", les participants ont revendiqué " la création d'espaces de débat, d'instances de concertation, de lieux de rencontre et d'échange installés dans la durée " et demandé " que ces espaces soient dotés de moyens qui permettent l'expression et l'enregistrement de tous les points de vue de la délibération " ainsi que " des interprètes pour favoriser le débat entre étrangers. "

II.3.1.4. Mais un réel partage du pouvoir et une véritable participation impliquent qu'au bout du processus, les élus acceptent une co-décision avec les habitants ou leurs représentants. Une véritable participation doit pouvoir investir la totalité du temps " de l'instruction et de l'exécution des dossiers, depuis l'aval le plus précoce, jusqu'au suivi ultime. "

Or l'ADELS a constaté que le discours dominant demeure celui de la légitimité du pouvoir " éclairé " à être le seul à prendre la décision finale : " les élus disent être élus pour cela ; être seuls à trancher. " On est très loin de l'autogestion et même de la cogestion.

On peut cependant observer, dans différentes villes, des expériences d' " enveloppes budgétaires de quartier " qui permettent aux habitants de partager leurs idées, de faire des choix budgétaires de proximité et de mettre en oeuvre leurs projets collectifs.

A Tourcoing, par exemple, chaque Conseil de quartier dispose d'un budget pour financer des réalisations durables. Ils ont ainsi réalisé des aires de jeux et de détente pour enfants et adultes et embelli les quartiers ( fresques, bacs à fleurs, bancs...).

Le processus mis en oeuvre témoigne d'une démarche citoyenne, que nous pourrons aussi retenir pour l'école : prise d'initiative, débat public, décision, engagement dans la réalisation :

• un petit groupe a une idée. Il la travaille en examinant ses différents aspects puis la soumet au Conseil de quartier ;
• le Conseil en débat publiquement : s'il trouve le projet intéressant, il l'envoie aux services techniques de la ville pour une étude de faisabilité juridique et financière, le devis ne devant pas dépasser la dotation impartie ;
• dès réception de l'avis des experts, le Conseil de quartier reprend le débat et prend une décision : valider le projet ou le revoir éventuellement ;
• si le projet est validé, l'ordre d'exécution est signé par un élu et les travaux peuvent commencer, avec la participation des habitants et sous le contrôle du Conseil.

Ces réalisations matérielles collectives, qui transforment la réalité et ont un impact visible, motivent les habitants à " faire ensemble " et renforcent le lien social. Elles développent la confiance en soi et l'esprit de solidarité.

Il est important que les enfants soient intégrés à ces actions, avec les adultes, afin qu'ils puissent formuler leurs idées et leurs désirs dans des cadres où se rencontrent plusieurs générations.

Bien que diverses expériences montrent que la participation doit s'appuyer sur des projets concrets à l'intérieur du quartier, les habitants ne doivent pas être confinés à des " petits " projets de proximité. Ils doivent pouvoir accéder aux actions techniquement et juridiquement plus complexes.

L'expérience de budget participatif de la ville de Porto Alegre, ville de 1,3 millions d'habitants, au Brésil, qui sert actuellement d'exemple, ouvre la voie à une véritable démocratie participative. A travers des institutions multiples, des milliers d'habitants participent directement aux travaux de réflexion sur les besoins de la cité et vivent le processus de discussion et de décision ainsi que les actions nécessaires à la réalisation des programmes adoptés.

Dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté, les textes officiels de l'Education nationale demandent aussi que les enfants s'engagent dans des projets qui leur apprendront à participer à des décisions collectives, à travailler en équipe, à faire preuve de solidarité, à assumer des responsabilités.

L'expérience de la coopération à l'école témoigne que le désir de coopérer naît des projets collectifs motivants dont la réussite nécessite l'échange, la réciprocité, la coopération et la participation responsable de tous. Dans cette action pour réaliser un objectif commun, chacun se fait reconnaître avec ses compétences et apprend à mieux connaître et accepter les autres.

Les projets sont aujourd'hui nombreux dans les écoles mais une véritable participation des enfants implique qu'ils soient engagés dans les différentes phases de réalisation : la conception, la décision, la mise en oeuvre, l'évaluation or, tout comme dans la ville, l'analyse de divers projets, m'a montré qu'il existe différents degrés de participation.

II.3.2.Pour Roger Hart, qui a établi pour l'UNICEF une échelle de participation, il faut éviter de tomber dans ce qu'il appelle une "participation frivole", une exploitation des enfants au service des objectifs des adultes. Au bas de son échelle, il situe trois niveaux de non-participation :

II.3.2.1. la manipulation : notion qui décrit les situations où les enfants sont entraînés à participer à un projet d'adultes sans comprendre les problèmes qui se posent ;

II.3.2.2. la décoration : les enfants chantent, dansent, portent des T.shirts..en faveur d'une cause quelconque, alors qu'ils n'ont qu'une idée très vague des objectifs de cette manifestation. Ils sont utilisés.

II.3.2.3. la politique de pure forme : dans cette situation, les enfants on apparemment la parole mais ils n'ont pas pu choisir le sujet du débat ou le mode de communication, et ils n'ont qu'une possibilité limitée d'exprimer leurs opinions. S'ils sont les représentants d'autres enfants, ils n'ont pas pu s'entretenir avec eux, au préalable, du thème du débat.

II.3.3. Pour lui, une participation véritable, peut être constituée de cinq degrés :

II.3.3.1. Désignés mais informés : les enfants se portent volontaires après avoir pris connaissance des objectifs du projet, du pourquoi de leur participation, de qui en a décidé et de leur rôle.

II.3.3.2. Consultés et informés : Les enfants comprennent le processus de réalisation du projet conçu et dirigé par des adultes. Ils ont été consultés et leurs opinions sont prises au sérieux.

II.3.3.3. Projet initié par des adultes, décisions prises en concertation avec des enfants: Ici les enfants participent à la décision.

II.3.3.4. Projet initié et dirigé par des enfants.

II.3.3.5. Projet initié par des enfants, décisions prises en accord avec les adultes.

II.3.4. En ce qui me concerne, l'expérience d'autogestion pédagogique que j'ai menée à partir de 1965, m'a amené à cerner la participation des enfants autour de quatre actions principales :

PROPOSER - DISCUTER - DECIDER - APPLIQUER

Chacune des actions génère des questions auxquelles il est nécessaire d'apporter des réponses en termes d'institutions, de démarches, de techniques et d'outils.

1.PROPOSER

QUI peut proposer des projets, des activités, des institutions, des règles...?	les enseignants seuls ?
	les élèves seuls ?
	les enseignants et les élèves ?
COMMENT ?	oralement?
	par écrit, (journal mural, cahier spécial de propositions, boîte à idées...etc) ?
QUAND ?	au moment du conseil?
	à tout moment?

2. DISCUTER

QUI discute des propositions ?	les élèves seuls ?
	les enseignants et les élèves ?
QUAND ?	chaque jour? A quel moment de la journée (le matin ou le soir) ?
	chaque semaine ? A quel moment de la semaine ?
COMMENT ?	quelle sera la structure de la réunion ? conseil ? assemblée générale ?
	quelles seront les règles ? qui en décidera ?
	qui présidera ? un enseignant ? un élève ?
	qui choisira le président de séance et comment ?
	quel sera le statut et le rôle des enseignants ?
	participants au même titre que chaque élève ?
	personnes-ressources ?
	animateurs ?

3. DECIDER

QUI ?	les enseignants seuls ?
	les élèves seuls ?
	le collectif élèves-enseignants ?
COMMENT?	par quelle procédure ? décidée par qui ?
	vote ? recherche de consensus ?

4. APPLIQUER

QUI?	les enseignants seuls ?
	les élèves seuls ?
	les enseignants et les élèves ? (partage des responsabilités)
COMMENT ?	des responsables d'activités ? d'application des règles ?
	quelles procédures de traitement des transgressions ?
	des sanctions pour ceux qui ne respectent pas les décisions ?
	qui prend les décisions de sanctions éventuelles ?
	les enseignants seuls ?
	les enfants seuls ?
	les enseignants et les élèves ? quelles structures ?

J'ai utilisé cette grille dans l'étude des Conseils d'enfants de l'école , à la fois pour situer la place respective des élèves et des enseignants et pour étudier les démarches mises en oeuvre pour passer des propositions à leur application. Les enfants attendent que leurs problèmes et leurs projets trouvent rapidement des réponses. Le cheminement entre une proposition, la décision et son application doit donc être à la fois rapide et efficace. A partir des démarches les plus efficaces que j'ai pu observer, j'ai créé un modèle d'organisation à expérimenter dans les écoles.

CHEMINEMENT D'UNE PROPOSITION

ELABORATION Enfants Adultes

PRESENTATION-DEBAT Conseil de classe - Conseil des maîtres

INFORMATION COLLECTIVE Tableau d'affichage - Feuilles polycopiées - Classeur des propositions

DISCUSSION Conseil de classe Conseil des maîtres - avis favorable-objections - amendements

CONSEIL D'ECOLE . Décision si tous les avis sont favorables CEE et préparation de l'application

Renvoi dans les classes avec avis s'il y a des objections, des amendements ou s'il s'agit d'un sujet important

Renvoi au Conseil des maîtres si la proposition pose problème ( charte de l'école, règlement intérieur…)

MISE EN APPLICATION Conseil de classe Conseil des maîtres avec des responsables

Renvoi au CEE pour une nouvelle décision der éflexion ou un rejet motivé ou un vote éventuel

CONSEIL D'ECOLE CEE Evaluation Décision

II.4. Il est nécessaire d'organiser un apprentissage

Que chacun soit reconnu capable de critiquer et gérer son cadre de vie, ne suffit pas.

Le " métier de citoyen participatif " exige compétences, engagement, prise de conscience des responsabilités et de leurs implications, sens de l'action solidaire et coopérative, maîtrise des techniques qui concourent à l'élaboration, à la mise en oeuvre et à l'évaluation d'un projet démocratique... Or, l'assurance, la confiance en soi et les compétences nécessaires pour s'impliquer ne peuvent s'acquérir que progressivement.

Le citoyen apprendra à s'exprimer en défendant son point de vue et celui de son groupe, en participant activement aux débats, aux décisions et à leur mise en application. Un apprentissage, par la pratique citoyenne et pour une pratique de participation lucide et efficace à la gestion démocratique est donc nécessaire : aucun individu ne peut se considérer comme un citoyen accompli.

L'éducation à la citoyenneté doit donc être conçue comme une dynamique, un processus, une construction permanente.

L'analyse d'expériences de Conseils consultatifs de quartier animés par des élus montrent qu'il faut aussi les former afin qu'ils soient en mesure d'animer les réunions, de permettre l'expression de tous, de gérer les conflits.

Nous rejoignons ici l'expérience des classes coopératives et la position des éducateurs qui soutiennent que l'enfant est déjà un citoyen titulaire des libertés publiques mais que " citoyen, l'enfant devient citoyen " par la pratique même de cette citoyenneté.

Ce qui revient à affirmer, comme Freinet, que " c'est en forgeant qu'on devient forgeron " ou, comme Dewey, que " seule la pratique de la démocratie forme à l'exercice de la démocratie ".

C'est en pariant sur la liberté, l'autonomie, la responsabilité, la capacité de jugement de l'enfant qu'on va lui permettre de les actualiser et de devenir un citoyen libre, autonome, responsable, capable de vivre avec les autres dans une société démocratique.

II.4.1.De toutes ces expériences menées dans la ville, par les pionniers de l'éducation ou par nous-mêmes, j'ai retenu un certain nombre de principes :

II.4.1.1. Tous les enfants doivent pouvoir donner leur avis, être informés eu égard à leur âge et à leur degré de maturité et participer directement, ou par l'intermédiaire de leurs représentants, aux débats et aux décisions qui les concernent.

II.4.1.2. Tous doivent pouvoir prendre des responsabilités dans la mise en oeuvre des décisions, aux différentes étapes d'une démarche participative : proposer, discuter, décider, appliquer.

II.4.1.3. Tous ont le droit d'être formés puisque l'exercice de la participation nécessite un apprentissage.

Je pense comme Claudine Leleux, qu'" à l'heure où le monde scolaire insiste sur la formation aux compétences de base, il est regrettable de ne pas donner la place qu'elles méritent aux compétences citoyennes : juger, choisir, décider, argumenter et discuter, répondre et s'engager, sur toutes les questions de la classe et de la vie selon une pédagogie appropriée. "

Pour les enfants comme pour les adultes ces compétences se construisent par l'action.

II.4.2.En m'appuyant sur notre longue expérience d'autogestion pédagogique avec des enfants en difficulté, je pense que la construction d'une citoyenneté responsable doit se faire selon une double démarche :

II.4.2.1- la participation aux institutions telles que les conseils, les réunions, les assemblées générales et aux diverses responsabilités, permet à chacun de commencer à construire les compétences nécessaires pour s'engager dans la gestion du groupe et de ses activités :

- s'exprimer dans une réunion, donner son avis, faire des propositions, argumenter pour convaincre les autres, savoir écouter et suivre le fil d'un débat, choisir avec clairvoyance...

- animer une réunion, un conseil...

- respecter les décisions prises et assumer des responsabilités dans leur mise en oeuvre...

- analyser un problème et proposer des solutions pertinentes...

- proposer des modifications aux lois et aux règles afin qu'elles répondent mieux à l'exercice des libertés individuelles et aux exigences de la vie collective.

II.4.2.2- mais cela ne suffit pas, il est nécessaire de mener une analyse permanente des pratiques vécues et de mettre en place des actions de formation spécifiques, par exemple pour la prise de parole, la conduite des réunions, les démarches de résolution de problème, la fonction de délégué...

 Cette démarche, que je propose, n'est d'ailleurs que l'application aux apprentissages sociaux du processus général que met en œuvre la pédagogie Freinet pour passer des activités globales fonctionnelles aux apprentissages spécifiques.

De l'activité globale fonctionnelle aux apprentissages spécifiques

• Prise de conscience des savoirs nécessaires mais pas encore acquis lors d'une activité collective, personnelle fonctionnelle
• Motivation
• Groupe de besoins - désirs : Apprentissages spécifiques - organisation collective/ groupe
• Pédagogie individuelle différenciée
• Réinvestissement

La participation implique donc :

- une relation éducative qui favorise les tâtonnements sociaux, tout en garantissant la sécurité physique et affective des enfants ;

- la création d'institutions où chacun peut s'exprimer, entendre l'avis des autres, débattre, décider, prendre des responsabilités, donc exercer un pouvoir réel individuel et collectif ;

- la mise en place d'une formation pour tous, s'appuyant sur la pratique sociale.

Remarque :

L'éducation à la citoyenneté participative, telle que je la conçois englobe l'éducation à l'autonomie et la socialisation démocratique, une expression que j'emprunte à Michel Tozzi. A propos d'éducation à la citoyenneté, il pense que c'est de l'intérieur d'une problématique qu'on peut tenter de stabiliser le concept de citoyenneté, en reliant apprentissage et citoyenneté par le tiers terme " socialisation ", " défini comme le processus par lequel des individus de l'espèce humaine devienne des êtres " sociaux ", des membres de groupes, de collectifs ou de sociétés aptes à vivre ensemble...La citoyenneté ne peut se développer que sur le terreau d'une socialisation démocratique finalisant ce vivre-ensemble par des valeurs de respect, de coopération, d'équité...Ce sont des valeurs démocratiques qui médiatisent le processus de socialisation vers l'apprentissage de la citoyenneté. "

Le positionnement qui est le mien ne fait pas l'unanimité.Au cours du séminaire, auquel j'ai déjà fait référence, cette question a suscité un débat. Pour les uns, faire accéder le jeune enfant à l'autonomie, chercher à lui faire prendre conscience qu'il est une personne qui mérite le respect et doit respecter les autres, mettre en place un apprentissage des règles de vie en société, ce n'est pas de l'éducation civique. Pour d'autres, dont moi-même, on ne peut pas opérer des séparations aussi nettes. Je partage le point de vue de Marie Agnès Hoffmans-Gosset, qui soutient dans son ouvrage Apprendre l'autonomie, apprendre la socialisation , que l'autonomie sociale est devenue une valeur civique. Elle constitue, pour les enfants, dit-elle, " l'apprentissage de la vie en société et d'une démocratie agissante. " Elle partage avec l'éducation civique " l'apprentissage de la liberté, de la responsabilité, de la citoyenneté, de la décision consciente ".

Il n'y a pas non plus de citoyenneté sans instruction, affirmait déjà Condorcet dans son rapport sur l'Instruction publique en 1792. L'école doit former le citoyen en apportant " " ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits ". Mais ne pourrait-on pas passer, aujourd'hui, se demande Michel Tozzi, " de la citoyenneté politique à la citoyenneté dans l'acte d'apprendre " en " instaurant un fonctionnement institutionnel de l'établissement et de la classe qui permette l'expression du pouvoir de l'élève dans un cadre de proposition et de négociation, avec un fonctionnement pédagogique et didactique de type socioconstructiviste où l'élève est acteur, voire auteur, de son propre savoir ? " Nous retrouvons ici nos interrogations sur le pouvoir de décision des élèves sur les contenus et les pratiques pédagogiques. Ce qui nous ramène à une de nos questions initiales : l'enfant est-il un citoyen ?

III. L'ENFANT EST-IL UN CITOYEN ?

M'appuyant sur la Convention internationale des droits de l'enfant, j'affirme que les enfants sont des personnes titulaires non seulement des droits civils, sociaux et culturels mais des libertés publiques et qu'en tant que tel ils sont des citoyens qui, en fonction de leur maturité, peuvent s'associer et participer. Ce qui est en jeu, c'est la construction, par une action éducative, d'une maîtrise suffisante pour qu'ils puissent exercer leur libertés et leur droit de participation, avec discernement.

Mais il est évident que mon humble avis peut être légitimement contesté et je dois donc justifier cette affirmation qui conditionne les pratiques que j'ai élaborées en coopération avec d'autres militants.

Nous avons vu que les pionniers de l'Education nouvelle n'ont pas attendu le Convention pour accorder des droits et des libertés aux enfants, mais leur action, fondée sur une philosophie éducative, sur une éthique de la relation, sur des principes politiques, était souvent contestée, et parfois combattue, par les pouvoirs politiques dominants mais aussi par des parents et des enseignants. Pendant de nombreuses années, la décision d'accorder des droits et des libertés aux élèves a été dépendante des convictions de l'enseignant. Il pouvait donc supprimer ces droits comme il les avait octroyés, en particulier si un conflit ou un dysfonctionnement le mettait en difficulté.

Avec la Convention internationale des droits de l'enfant, nous sommes entrés dans une logique nouvelle :

- désormais l'enfant est une personne à part entière dont la dignité doit être respectée. Il peut prétendre à l'exercice des libertés d'expression, d'association, de réunion, de pensée, de conscience, de religion et au respect de sa vie privée.

- et si, pour des raisons de protection, d'éducation, de capacité de discernement, nous pouvons, et devons, fixer des limites à l'exercice de ces libertés fondamentales à l'école, il n'est pas en notre pouvoir de les supprimer.

 Remarque

En 1998, la commission d'enquête sur l'état des droits de l'enfant en France, mise en place sur la proposition du Président de l'Assemblée nationale, Laurent Fabius, dans son rapport a qualifié la Convention de véritable révolution copernicienne car : " à la différence de la conception retenue jusqu'alors,... le texte ne définit plus seulement l'enfant par la seule nécessité d'une protection spécifique. Il pose en principe liminaire que l'enfant est une personne et, à ce titre, lui reconnaît non seulement des droits civils, sociaux ou culturels, mais aussi des libertés publiques, véritables " droits de l'homme de l'enfant " .

Mais, dès la ratification de la Convention par la France, en 1990, des voix se sont élevées pour dire leur crainte que la responsabilité liée à l'exercice des libertés fasse perdre à l'enfant son droit à l'enfance, aux tâtonnements sociaux, à une certaine irresponsabilité.

D'autres ont souligné que les libertés reconnues aux enfants pouvaient amener les parents et les éducateurs à s'exonérer de leur devoir de protection.

D'autres encore, dont Alain Renaut, dans son ouvrage " La libération des enfants " se sont demandé comment conjuguer la nécessaire dénivellation impliquée par le rapport pédagogique et l'exigence de respecter les enfants comme nos égaux en droits.

Les éducateurs doivent donc se demander :

- comment concilier ces exigences apparemment contradictoires?

- comment porter une grande attention à l'enfant au nom de sa fragilité et d'une protection nécessaire, que réaffirme fortement la Convention, sans le maintenir dans une dépendance sécurisante mais préjudiciable à la construction de son autonomie ?

- comment établir un équilibre entre la pratique de la liberté qui impose des limites et l'autorité nécessaire de l'éducateur pour les faire respecter ?

Confronté à des exigences contradictoires, l'éducateur se trouve placé dans des situations-problèmes qui ne sont pas simples à résoudre, entre liberté/autonomie et autorité/protection. Il est parfois difficile de savoir où se situe l'intérêt supérieur de l'enfant. Pour Mireille Cifali, "dans le rapport à l'autre, où il s'agit pour lui de grandir et d'apprendre, ce qui importe est de l'autoriser à construire sa vie, sa connaissance, de se confronter aux difficultés et de les dépasser. Il est capable d'affronter les pires obstacles si l'on fait confiance à ses potentialités."

L'expérience des classes coopératives témoigne que les enfants sont capables d'exercer des libertés de façon responsable lorsque la possibilité leur en est donnée. Or cette possibilité est aujourd'hui un droit.

En ratifiant la Convention, chaque Etat l'a placée dans la hiérarchie de ses textes de droit et s'est engagé à prendre toutes les mesures législatives et réglementaires indispensables à l'adaptation du statut de l'enfant et à l'exercice des libertés fondamentales qui lui sont reconnues. Il est de son devoir de veiller à leur respect dans tous les lieux où il vit. Or si les droits de protection de l'enfant ont été pris en considération, il n'en est pas de même pour les droits-libertés. Il n'est donc pas étonnant qu'en France la Défenseure des enfants, dans son rapport 2002, considère que la " question des libertés d'expression, de réunion et d'association des mineurs, ces libertés citoyennes consacrées par la Convention Internationale sur les droits de l'enfant, est aujourd'hui en panne. "

Le combat des défenseurs des droits et libertés de l'enfant doit donc continuer !

 Pour défendre la citoyenneté de l'enfant, de nombreuses associations font référence particulièrement à l'article 12 qui stipule que " Les Etats parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité. "

En 1990, la députée Denise Cacheux, dans son rapport présenté à l'Assemblée nationale pour la ratification de la Convention, avait précisé que :

" Ce droit d'expression peut être décomposé en trois points:

- le droit de s'exprimer, de parler, de donner son avis;

- le droit d'être écouté, d'être cru;

- le droit de participer au processus de décision et même de prendre seul des décisions. "

Mais l'article 12 suscite parfois de vives oppositions car reconnaître le droit à la parole aux enfants implique de leur donner les moyens de s'exprimer sur tous les sujets qui les concernent. Ce qui, à l'école, pourrait être :

- les relations entre les adultes et les enfants;

- l'organisation institutionnelle : règlements, règles de vie, procédures disciplinaires, sanctions...

- les méthodes pédagogiques et les évaluations;

- les activités, les projets et les contenus d'apprentissage;

- l'organisation des temps et des espaces : la classe, la cour, la BCD, le restaurant scolaire...

Permettre cette parole implique donc, pour l'enseignant, d'accepter d'être parfois mis en cause, tant dans ses pratiques pédagogiques que dans son comportement. Cela peut expliquer la crainte exprimée par nombre d'enseignants d'une perte d'autorité qui serait préjudiciable au maintien de l'ordre nécessaire aux activités.

Remarque :

Dans les conseils de la classe coopérative, tous les sujets peuvent être l'objet de débats, même si tous ne sont pas négociables ou ne relèvent pas de la décision des élèves. L'enseignant peut donc, comme tout un chacun, être amené à répondre de ses actes. -C'était aussi le cas dans les communautés et collectivités d'enfants de Pistrak, Korschak, Neil, Freinet-Nous avons pu constater qu'il n'y perd pas son autorité mais à la condition qu'il respecte lui-même, d'une façon générale, les principes, les valeurs, les décisions et les règles communes. Seule la rigueur avec laquelle il se plie lui-même aux décisions et aux lois communes peut lui permettre d'être exigeant avec les enfants. Ceux-ci remarquent très vite s'il existe des contradictions entre les pratiques des adultes et les principes dont ils leur demandent le respect.

Les oppositions qui existent, et pas seulement à l'école, ont sans doute eu pour conséquence d'amener les pouvoirs publics a être prudents, sinon timorés, dans ce domaine, malgré les propositions des défenseurs des droits de l'enfant.

Après le premier rapport de la France, en 1993, le Comité des droits de l'enfant de l'ONU, chargé du contrôle de la mise en oeuvre de la Convention, a suggéré à l'Etat "d'examiner plus avant les moyens d'encourager l'expression de l'opinion des enfants et de faire en sorte que leur avis soit dûment pris en considération dans toute décision qui concerne leur vie, en particulier à l'école et au sein de la communauté locale".

C'était donc lui faire remarquer qu'il n'avait pas été très actif dans ce domaine.

Or, dès 1989, le Conseil de l'Europe avait affirmé que " le meilleur enseignement de la démocratie est dispensé dans un cadre où la participation est encouragée et les points de vue exprimés ouvertement, où règnent la liberté d'expression des élèves et des enseignants, ainsi que l'équité et la justice ".

En décembre 1994, dans le cadre de son Projet sur les Politiques de l'Enfance, il organise, à Madrid, une Conférence sur la participation et la négociation dans la famille. Christina Alberdi, ministre espagnole des Affaires sociales, dans son discours inaugural y affirme que " pour la première fois, dans l'histoire, la Convention reconnaît la citoyenneté des enfants, garçons et filles et leur capacité à être titulaire de droits. " Elle ajoute que " du moment que l'on considère les enfants comme des citoyens à part entière, il devient d'autant plus capital de veiller à leur donner la possibilité d'exprimer leurs propres points de vue et de participer à l'adoption des décisions les concernant. Le mineur doit être assimilé à un interlocuteur actif ou à un citoyen comme les autres dans tous les domaines qui l'intéressent ( famille, école, collectivité, sports, etc ) "

Mais pour le professeur Eugène Verhellen, Directeur du Programme des Recherches Coordonnées du Conseil de l'Europe sur les enfants de la rue, la notion centrale du débat est la compétence des enfants : " s'il existe une tendance de plus en plus marquée vers " une culture de la négociation " au sein de la famille, impliquant que la faculté de participer est reconnue à tous ses membres...la participation des enfants est loin d'aller de soi, l'incompétence qu'on leur suppose est au coeur du problème ...On ignore ce que les enfants savent, ce qu'ils sont capables de faire et ce qu'ils sont. Et c'est la raison pour laquelle les arguments d'incompétence continuent à dominer le débat "

A propos de " compétence " Ferran CASAS, Président du Comité de Coordination du Projet Politiques de l'Enfance fait la remarque que " dans nos sociétés européennes en général, nous avons construit la catégorie des " pas encore " comme une catégorie absolue de personnes. la loi définit un âge de la majorité légale, un âge minimum pour conduire, voter, être condamné et emprisonné, etc. Tous les enfants, avant d'atteindre chaque palier d'âge, sont censés appartenir de façon homogène à une catégorie unique même si leurs capacités réelles sont complètement différentes "

Cette incompétence supposée sert d'ailleurs souvent de prétexte à leur maintien sous tutelle des adultes.

PARADOXE :

En France, vers 7-8ans, on considère qu'un enfant est doué de suffisamment de discernement pour supporter une condamnation pénale. Sa culpabilité peut être reconnue et des mesures éducatives peuvent être prises à son encontre. Mais il n'est pas considéré comme ayant suffisamment de discernement pour pouvoir exercer des libertés individuelles. C'est pourquoi la Défenseure des enfants, dans son rapport, a interpellé le gouvernement à ce sujet :

alors qu'en matière pénale, la responsabilité du mineur est affirmée de plus en plus tôt, qu'il peut voir sa responsabilité pénale engagée dès qu'il dispose du discernement suffisant ( parfois dès l'âge de 7-8 ans en pratique), pourquoi ne pas lui accorder la possibilité d'exercer davantage de libertés personnelles au fur et à mesure qu'il grandit ? Pourquoi ne pas lui donner les moyens juridiques de prendre des risques socialement valorisés plutôt que de le condamner à exprimer sa liberté et son besoin de reconnaissance par la seule transgression des règles ?

Elle a préconisé que soit élaboré un nouveau droit civil des mineurs afin de permettre aux adolescents d'accéder à une véritable " citoyenneté juvénile ". Il s'agirait d'autoriser les mineurs, en fonction de leur âge, à exercer davantage les droits d'expression, d'information, d'association et de réunion consacrés par la Convention internationale sur les droits de l'enfant. L'exercice de ces responsabilités constituerait un véritable " apprentissage de la majorité " permettant une transition entre l'incapacité juridique propre au mineur et le plein exercice des droits et responsabilités d'un majeur.

 Les éducateurs de l'Ecole moderne ne peuvent qu'approuver les positions de la Défenseure des enfants qui rappelle à l'Etat ses engagements mais deux textes récents ne peuvent que nous faire douter de la volonté des pouvoirs publics d'aménager l'exercice des libertés et du droit de participation.

Les Nouveaux programmes de l'école primaire de 2002, dans le cadre de l'éducation civique, ne font pas de la Convention internationale des droits de l'enfant un texte de référence. Ils préconisent d'organiser des débats qui portent sur la vie collective et leur accordent 30 mn par semaine dans l'emploi du temps, ce qui est une première reconnaissance du " conseil " de la classe coopérative. Mais il n'est jamais question des droits et des libertés reconnus à l'enfant.

L'ICEM et l'OCCE ont envoyé une lettre ouverte au ministre de l'Education nationale, Jack Lang, pour contester cette position officielle et nous avons appelé tous les militants des droits de l'enfant à continuer l'action pour que les droits et libertés de l'enfant et l'exercice d'une citoyenneté participative à l'école deviennent une réalité, conformément aux engagements que la France a pris en ratifiant la Convention des Nations Unies.

Or le Rapport de la France à la commission de l'ONU, en 2002, ne consacre que six lignes à l'article 12 sous le titre " le respect des opinions de l'enfant ". Elles ne font pas mention du droit de l'enfant à participer aux décisions. Au contraire, le texte insiste sur l'idée, qui ferait consensus, que " s'exprimer ne veut pas dire décider ".

" Les craintes que cet article a suscitées ont permis d'attirer l'attention des parents et des éducateurs sur des discours et des pratiques contraires à l'intérêt de l'enfant. Un consensus s'est établi autour des idées suivantes : s'exprimer ne veut pas dire décider. respecter l'opinion de l'enfant, c'est l'écouter mais pas forcément entériner ses choix. Pour l'adulte décideur, il s'agit d'ajouter le point de vue de l'enfant aux autres éléments susceptibles d'éclairer la décision. L'âge et la maturité de l'enfant sont, bien évidemment, des paramètres déterminants. "

Ce positionnement est d'ailleurs en contradiction avec la Loi du 4 mars 2002, relative à l'autorité parentale, qui indique que " les parents associent l'enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité ".

Dans la famille, la capacité à la prise de responsabilité, à l'autonomie et la faculté de participer seraient donc reconnues à tous ses membres, on évoluerait vers une culture de la négociation et de la participation, mais pas à l'école.

Or les enquêtes, menées par le COFRADE auprès des organismes qui s'intéressent à la vie de la famille, ont fait apparaître leur souhait d'élargir la participation de l'enfant aux autres institutions qui le prennent en charge : écoles, centres de loisirs, associations...Et ils demandent une mutualisation et une analyse commune des pratiques.

IV. L'EXERCICE DES DROITS ET DES LIBERTES DANS L'ECOLE

En affirmant que les enfants sont des êtres humains égaux en droit et en dignité avec les adultes, quels que soient leur race, leur couleur, leur sexe, leur origine nationale, ethnique ou sociale, la Convention a une vocation universelle. Elle est une référence éthique et juridique pour tous les Etats du Monde.

Elle réunit en un seul texte un ensemble de normes juridiques et de dispositions autrefois dispersées dans différents instruments juridiques internationaux.

Les droits peuvent être regroupés en trois catégories :

Pourvoir - Protéger - Participer

POURVOIR

Il était fondamental de garantir à l'enfant les moyens de son développement alors qu'il est encore fragile, vulnérable et dépendant. Les droits de prestation lui permettent de posséder, recevoir ou avoir accès à certaines choses ou certains services comme par exemple à un nom et à une nationalité, à des soins de santé, à l'éducation, au repos, au jeu...

PROTÉGER :

Depuis l'Antiquité, l'enfant a subi mauvais traitements et exploitation. Les faits quotidiens, dans tous les Etats, témoignent que sa protection doit être l'objet de toute notre vigilance. Il a le droit d'être protégé contre des actes ou des pratiques nuisibles comme par exemple la séparation d'avec les parents, l'exploitation commerciale ou sexuelle, les violences physiques et mentales, la participation directe à des conflits armés...

PARTICIPER

Ces droits de prestation et de protection viennent s'ajouter aux droits de l'homme en général. En affirmant que l'enfant est titulaire des mêmes droits et libertés fondamentales que l'adulte, la Convention lui reconnaît un statut d'être humain à part entière. Il s'agit là d'une révolution juridique. philosophique et humaine, une véritable " révolution copernicienne " qui ouvre à l'enfant l'exercice des libertés et le droit de participer, en accord avec l'évolution de ses capacités de discernement.

Il est impossible de dissocier les droits de l'enfant, mais à la lecture de la Convention, un certain nombre de maître-mots apparaissent autour desquels un autre système éducatif doit se construire pour que l'école devienne l'école des droits de l'enfant, de la liberté et de la citoyenneté participative.

L'école est concernée. L'enfant est une personne dont la dignité doit être respectée. La solidarité est une valeur fondamentale. Chacun a le droit à la parole et à la participation. Chacun a le droit d'être informé de ses droits. Les libertés fondamentales doivent pouvoir s'exercer. Chacun a droit à la sécurité et à la protection. L'éducation et l'instruction sont garanties à tous, sans discrimination.

Il aurait été important de voir comment chacun de ces droits s'exercent dans l'école, de se reposer la question de l'obligation scolaire et des contenus d'apprentissage au regard du droit à l'éducation, d'examiner l'exercice des différents droits-libertés, en particulier le droit de manifester sa religion ou ses convictions (Article 14-3) qui a été mis en avant par le port du foulard islamique à l'école.

Mais compte-tenu de notre temps limité, je vous propose de réfléchir avec vous sur seulement quatre points :

IV.1. L'enfant est une personne

IV.2. L'exercice des libertés pose problème aux éducateurs

IV.3. Le respect des principes du droit à l'école

IV.4. L'exercice des libertés

IV.1. L'enfant est une personne dont la dignité doit être respectée

 Il aura fallu des siècles pour le reconnaître. Pour Freinet, " l'enfant est de la même nature que nous " . C'est le point de vue de tous les pionniers de l'éducation nouvelle qui a amené à un bouleversement de la relation adulte-enfant. En effet, considérer l'enfant comme un être humain, une personne ayant la même respectabilité, la même dignité, les mêmes droits que nous-mêmes, remet en cause nos attitudes, nos habitudes d'appropriation, d'autorité, de directivité. Chacun de nous, s'il se regarde dans les menus faits de la vie quotidienne, là où précisément les enfants situent leurs doléances et leurs revendications de respect quand ils ont la parole, constatera qu'il lui arrive, parfois de transgresser ce principe.

Mais que veut dire respecter l'enfant ? Pour le savoir, il me paraît nécessaire de demander l'avis des enfants eux-mêmes. Par exemple, dans une classe, où l'expression libre est reconnue, les enfants ont été sanctionnés collectivement par leur institutrice, pour avoir " manqué de respect " à une jeune institutrice remplaçante. Au cours d'un entretien collectif, ils ont justifié leur comportement par un principe de respect mutuel : " elle ne nous a pas respecté alors on ne peut pas non plus la respecter ". Notre question " pour chacun de vous, qu'est-ce être respecté ? " a fait émerger plusieurs axes de réflexion et d'action :

- " quand on donne notre avis, les adultes ne nous écoutent pas toujours et on ne tient pas compte souvent de notre avis. " Ils sentent bien que l'importance accordée à leur parole est une reconnaissance de leur personne et de leur capacité à émettre des avis pertinents. Mais ils ont aussi conscience que cela ne suffit pas pour changer les rapports de pouvoir. " Les maîtres devraient nous permettre de décider plus souvent pour nos affaires! " Le partage du pouvoir est donc un indicateur de l'espace d'autonomie qui leur est accordé pour devenir auteurs d'eux-mêmes

- " certains adultes ne nous respectent pas moralement " Les adultes doivent s'interdire les mots, les moqueries et les attitudes.

- " la maîtresse nous a donné une punition collective alors que certains n'avaient rien fait, ce n'est pas juste. Elle nous a manqué de respect. ".

Ils ont bien le sens de la justice et du respect d'un principe fondamental du droit qui veut que nul ne peut être puni pour une faute qu'il n'a pas commise.

- " Si je suis en difficulté, j'ai le droit d'être aidé. " Le droit à l'éducation implique effectivement de recevoir toute l'aide nécessaire pour éviter d'être en échec, celle-ci pouvant venir des autres enfants dans une démarche d'entraide et de solidarité.

Ce court entretien témoigne qu'il ne suffit pas d'inscrire, dans les règles de vie collective, " Chacun a le droit d'être respecté ", il est nécessaire de préciser, ensemble, dès l'école maternelle, quelle en sera la traduction concrète dans la vie du groupe ( paroles, gestes, respect de l'environnement...) et dans les pratiques sociales de l'école.

Le respect des enfants concerne la discipline

L'article 28 de la Convention demande que " Les Etats parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d'une manière compatible avec la dignité de l'enfant en tant qu'être humain et conformément à la présente Convention. "

Les faits que me rapportent des parents et d'autres que la presse présente, montrent qu'il reste encore beaucoup à faire pour que la personne de l'enfant et les principes du droit soient respectés.

Par exemple, le droit de correction physique continue à subsister dans les familles. Onze pays ont interdit les châtiments corporels au sein de la famille, mais la France continue à tolérer violences légères. Ces violences, constitutives d'une infraction lorsque les victimes en sont des adultes, deviennent la manifestation d'un véritable droit lorsque leurs auteurs sont des parents ou par extension jurisprudentielle des éducateurs, et leurs destinataires de jeunes enfants. Parfois des tribunaux légitiment la gifle par la nécessité de l'ordre dans la classe. La dignité de l'enfant doit-elle être conçue de façon moins absolue que celle de l'adulte ?

Les toilettes doivent respecter le droit à l'intimité

Il est une autre atteinte à la dignité du jeune enfant à propos de laquelle je suis souvent interpellé par des familles : les déplacements collectifs, à l'école maternelle, pour aller faire ses besoins dans des toilettes qui ne permettent pas le respect du droit à l'intimité de l'enfant. " C'était une pièce commune, où tout le monde faisait " ses besoins " ensemble, filles et garçons, et à heures fixes., nous a raconté une maman dont le fils subissait les moqueries de ses petits copains et copines. " De ce fait, il se retenait jusqu'à ce qu'il n'en puisse plus et c'était alors l'accident "

Depuis 1850, la construction des " cellules de WC ", en France, s'appuie sur deux grands principes : visibilité et séparabilité. Une instruction du 18 janvier 1887, spécifie que les " urinoirs et privés des écoles maternelles n'auront pas de fermeture ". Il s'agit de " surveiller défécation, miction et sexualité tout en cachant les zones érogènes." Une instruction du 23 mars 1972 précise aux architectes que la distribution des cellules de WC " devra permettre, qu'elle soit rectiligne, mixtiligne, ou radicale autour d'un noyau central, une vision totale des lieux au niveau de la vue des adultes ".Elles ne comporteront donc pas de portes. Ce qui est encore le cas dans les constructions les plus récentes.

Pour protéger l'intimité des enfants et favoriser leur autonomie, des institutrices les autorisent et leur apprennent à aller seuls aux toilettes. Nous verrons lors de l'exercice des libertés à l'école que ces libres déplacements sont en contradiction avec les règles de surveillance imposées par le Ministère de l'Education nationale.

Pour respecter l'enfant et ses droits faut-il ne pas respecter la loi ?

IV.2. L'exercice des libertés pose problème aux éducateurs

 Les éducateurs doivent respecter les droits et libertés de l'enfant, faciliter leur mise en oeuvre, mais ils ne sont pas pour autant exonérés de leur droit de protection.

Pour Alain Renaut " le même mineur dont l'immaturité physique et intellectuelle fonde la protection à laquelle il a droit paraît maintenant pouvoir être considéré comme assez mûr pour bénéficier des libertés d'opinion, de pensée, de conscience ou d'association...Il faut bien reconnaître dans l'autre moi-même qu'est l'enfant une dimension d'altérité ou de dissemblance qui, en lui conférant des droits spécifiques (à une protection spéciale et à une éducation) limite ses droits à une liberté qui entrerait en contradiction avec cette protection et avec cette éducation. Encore faut-il qu'en même temps, parce que cet autre est un autre moi-même, ces limitations imposées à sa liberté n'entrent pas en contradiction avec la prise en compte de son identité humaine et avec les droits-libertés que lui confère sa reconnaissance comme petit homme. Avec l'enfant il s'agit bien d'égalité et d'inégalité en droits...Les termes de ce problème sont si complexes qu'il semble effectivement possible de désigner cette situation, sans pathétique superflu, comme celle d'une " crise de l'éducation ", sur ses deux versants, familial et scolaire... "

Le problème qui se pose à l'éducateur n'est pas simple à résoudre, entre liberté/autonomie et autorité/protection. Il aura donc à demeurer attentif et vigilant, " l'intérêt supérieur de l'enfant " étant la référence sur laquelle appuyer ses décisions.

 L'enfant est titulaire des libertés fondamentales et doit pouvoir les exercer.. Il a le droit d'être protégé. L'adulte en est le garant. L'adulte a l'obligation de garantir sa protection, sa sécurité. L'exercice des libertés ne peut se faire qu'avec des obligations et des limites justifiées dont 'ladulte est le garant. L'usage des libertés doit être restreint, dans l'intérêt de chaque membre du groupe et dans l'intérêt collectif.

IV.3. L'organisation et le fonctionnement de l'école se fondent sur les principes du droit

 Les droits individuels n'ont de sens que dans une communauté où ils peuvent être garantis et défendus. Il n'y a de libertés que dans un Etat de droit car celui-ci pose la primauté de la loi sur l'ensemble du corps social. Une hiérarchie de textes de droit garantit la cohérence du corps social et protège les libertés de l'individu. Nous avons vu la place qu'y occupe la Convention internationale.

Les libertés publiques étant reconnues à l'enfant, encore faut-il pour qu'il puisse les exercer à l'école que celle-ci respecte les principes fondamentaux du droit.

Or, l'école est-elle un lieu de droit ?

Cette question a soulevé de nombreuses controverses nourries par des conceptions contradictoires :

- l'école est un lieu clos, un lieu de non droit et de non démocratie, parce qu'elle repose sur un contrat d'apprentissage nécessairement inégalitaire. Elle rassemble des enseignants qui exercent l'autorité et des élèves qui apprennent et obéissent.

- l'école est une institution dans laquelle enseignants et élèves sont dans l'obligation d'apprendre à vivre et à travailler ensemble. Son fonctionnement ne peut se régler que par le droit. L'éducation à la citoyenneté doit alors permettre l'intériorisation des principes élémentaires du droit par leur mise en pratique et par un travail progressif d'apprentissage et de conscience de la loi.

- l'enfant est une personne et un citoyen, titulaire des libertés publiques. Il doit pouvoir les exercer, sans que pour autant le groupe des enfants se gouverne seul et devienne dépositaire de l'autorité comme le craignait Hannah Arendt. Le maître doit demeurer garant du respect des personnes et des règles de vie de la collectivité.

L'actualité récente a contribué à apporter une réponse plus claire à la question et à modifier le rapport de l'école au droit.

Jusqu'à ces dernières années, elle vivait dans un sentiment d'extraterritorialité juridique :

- le juge administratif se refusait à examiner la légalité des règlements de l'Education nationale et des mesures individuelles prises sur leurs fondements ;

- les délits commis à l'intérieur de l'école n'étaient que rarement signalés à la justice.

Une meilleure connaissance des droits et devoirs des élèves, l'affaire des foulards islamiques, les actes de violence et une certaine " judiciarisation " de la société ont amené les parents et les élèves à questionner en droit les règles de fonctionnement et les décisions prises. Les recours au juge judiciaire et administratif sont devenus une pratique relativement fréquente.

En présence de cette situation, le Ministère de l'Education nationale a décidé de renforcer les pratiques démocratiques dans la mise en oeuvre des sanctions et des punitions, qui souvent échappaient à la règle parce qu'elles n'étaient pas prévues au règlement intérieur.

La procédure disciplinaire devra donc désormais respecter les " principes généraux du droit " tout en gardant sa dimension éducative

- principe de légalité des sanctions et des procédures :

- Les punitions infligées devront " respecter la personne de l'élève et sa dignité : sont proscrites en conséquence toutes les formes de violence physique ou verbale, toute attitude humiliante, vexatoire ou dégradante à l'égard des élèves " ;

- Le règlement intérieur devra en fixer la liste ainsi que les mesures alternatives et d'accompagnement ( mesure de réparation, décision de suspension de sanction, travail d'intérêt scolaire...).

- principe du contradictoire :

- Sur le plan juridique, afin de respecter les droits de la défense, l'élève mis en cause pourra présenter des observations écrites ou orales et se faire assister. La sanction devra se fonder sur des éléments de preuve et être motivée.

- Sur le plan éducatif, il s'agit de permettre à l'élève d'exprimer son point de vue, de l'écouter, de lui expliquer sa faute et la sanction qu'il encourt.

- principe de la proportionnalité et de l'individualisation de la sanction :

- Sur le plan juridique, la sanction doit être graduée en fonction de la gravité des faits reprochés et elle s'adresse à un individu dans une situation déterminée.

- Sur le plan éducatif, la graduation des sanctions permet à l'élève de prendre conscience de la gravité de ses actes par rapport à une échelle de valeurs. L'individualisation favorise sa responsabilisation en l'amenant à s'interroger sur sa conduite et ses conséquences.

 Chaque établissement devra donc réactualiser son règlement intérieur.

Dans un texte antérieur , le Ministère avait précisé que les dispositions pénales qui répriment les actes de violence contre les personnes ou la dégradation des biens s'appliquent sans aucune restriction aux faits commis à l'intérieur des établissements scolaires. En cas de délit, les chefs d'établissement n'ont pas à faire oeuvre de police judiciaire. Il ne leur appartient pas de constater les infractions à la loi pénale, ou d'en rechercher les auteurs. Il leur incombe en revanche de signaler aux autorités compétentes les infractions pénales qui viennent à se commettre dans l'établissement.

Cette introduction des principes élémentaires du droit commun dans l'école marque un tournant que j'estime très positif. Mais, comme les juristes Antoine Garapon et Thierry Pech , je pense que " cette importation dans le milieu scolaire d'un modèle juridique de la sanction ne s'accompagnera d'un supplément de légitimité pour l'institution qu'à la condition de transmettre activement et clairement les principes du droit aux intéressés, c'est-à-dire non seulement aux élèves, mais aussi aux enseignants...En même temps qu'il pénètre dans la sphère scolaire comme instrument de régulation des conflits, le droit doit s'y imposer comme contenu d'un apprentissage.. .Si nul n'est censé ignorer la loi, c'est bien à l'école qu'il revient d'en faire connaître les contenus et les principes aux futurs citoyens. "

Droit d'exercice des libertés fondamentales, respect des principes généraux du droit, application des dispositions pénales, l'école, aujourd'hui, est entrée dans l'Etat de droit.

Les enfants doivent donc pouvoir y exercer les libertés fondamentales et le droit de participation que leur reconnaît la Convention internationale.

IV.3.1. La Convention Internationale des droits de l'enfant et les libertés fondamentales

 En France, au terme de l'article 55 de la Constitution, les traités sont supérieurs aux lois et aux règlements. La Convention vient donc se placer, dans la hiérarchie des textes de Droit, entre la constitution et les lois. Tout texte contraire à telle ou telle de ses dispositions doit normalement céder. Celui qui se prévaut de la Convention devrait l'emporter. L'Etat a pour obligation d'aménager l'exercice des libertés fondamentales et de veiller à leur respect, dans tous les lieux où les enfants vivent. C'est un des points d'appui de notre action.

IV.3.1.1.La liberté d'expression

Article 13 - la liberté d'expression

Article 17 - l'accès à l'information

Article 12 - la liberté d'opinion

Article 13 - Liberté d'expression, droit d'exprimer son opinion, droit d'être informé, constituent un ensemble qui ouvre la porte à la démocratie : s'exprimer, communiquer, participer par tous les moyens autorisés et sans restrictions arbitraires.

1. L'enfant a droit à la liberté d'expression. Ce droit comprend la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et des idées de toute espèce, sans considération de frontières, sous une forme orale, écrite, imprimée ou artistique, ou par tout autre moyen du choix de l'enfant.

2. L'exercice de ce droit ne peut faire l'objet que des seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires :

a) au respect des droits ou de la réputation d'autrui ;

b) à la sauvegarde de la sécurité nationale, de l'ordre public, de la santé ou de la moralité publiques.

 La liberté d'expression est un des fondements de l'éducation nouvelle et de la pédagogie Freinet. L'enfant a droit à la parole et peut s'adresser, selon l'organisation et les besoins de l'activité, soit à la classe entière soit à un groupe plus réduit qui a obligation d'écoute. Des moments institués permettent cette prise de parole : l'entretien du matin, encore appelé le " quoi de neuf ? ", les présentations de livres, d'objets, d'images, les conférences d'enfants, les débats... La parole peut être parole intime et spontanée, parole d'expression et de création, avec le conseil qui régule la vie collective, elle devient politique et citoyenne.

La libre expression peut prendre différentes formes orales, écrites, graphiques, picturales, gestuelles , théâtrales... et peut utiliser les technologies modernes.

En 1991, une circulaire a précisé les modalités d'exercice de la liberté de la liberté de la presse dans les collèges et les lycées. Les publications rédigées par les lycéens peuvent être librement diffusées dans l'établissement. Toutefois, au cas où certains écrits présenteraient un caractère injurieux ou diffamatoire ou en cas d'atteinte grave aux droits d'autrui ou à l'ordre public, le chef d'établissement peut suspendre ou interdire la diffusion dans l'établissement ; il en informe le conseil d'administration. Donc, conformément à la loi de 1881 sur la liberté de la presse, cette liberté s'exerce, individuellement ou collectivement, sans autorisation ni contrôle préalable. Mais cet exercice entraîne corrélativement l'application et le respect d'un certain nombre de règles :

 - la responsabilité personnelle des rédacteurs est engagée par tous leurs écrits, tant sur le plan pénal que sur le plan civil ;

- ces écrits ne doivent porter atteinte ni aux droits d'autrui, ni à l'ordre public ;

- ils ne doivent être ni injurieux, ni diffamatoires, ni porter atteinte au respect de la vie privée.

Si le journal est diffusé à l'extérieur de l'établissement, sa création doit être déclarée au procureur de la République. Le directeur de la publication doit être majeur. C'est aussi le cas pour les journaux scolaires créés dans les classes et les écoles élémentaires. C'est alors un instituteur qui en est le responsable légal.

Avoir le droit d'exercer une liberté, c'est donc devoir respecter des règles et assumer la responsabilité de ses actes. Liberté et responsabilité sont indissociables. Un droit oblige à un certain comportement et touche comme limite le droit des autres et ceux de la collectivité. Pour l'avoir oublié, un lycéen a été condamné à 26 000F d'amende et de dommages et intérêts : il avait grossièrement injurié le proviseur et deux professeurs, dans le journal, diffusé dans l'enceinte scolaire, dont il était le rédacteur,.

C'est un risque qu'il est préférable d'éviter par une information préalable. Chacun devra donc apprendre à bien peser ses mots chaque fois qu'il lui viendra à l'idée de mettre en cause quelqu'un. L'apprentissage du respect des autres et de la responsabilité constitue donc un élément majeur de l'éducation à la citoyenneté.

Article 17

Les États parties reconnaissent l'importance de la fonction remplie par les médias et veillent à ce que l'enfant ait accès à une information et à des matériels provenant de sources nationales et internationales diverses, notamment ceux qui visent à promouvoir son bien-être social, spirituel et moral ainsi que sa santé physique et mentale. A cette fin, les États parties :

a) encouragent les médias à diffuser une information et des matériels qui présentent une utilité sociale et culturelle pour l'enfant et répondent à l'esprit de l'article 29 ;

b) encouragent la coopération internationale en vue de produire, d'échanger et de diffuser une information et des matériels de ce type provenant de différentes sources culturelles, nationales et internationales ;

c) encouragent la production et la diffusion de livres pour enfants ;

d) encouragent les médias à tenir particulièrement compte des besoins linguistiques des enfants autochtones ou appartenant à un groupe minoritaire ;

e) favorisent l'élaboration de principes directeurs appropriés destinés à protéger l'enfant contre l'information et les matériels qui nuisent à son bien-être, compte tenu des dispositions des articles 13 et 18.

 L'accès à des B.C.D. très documentées, la création de revues de presse pour les enfants, l'utilisation d'internet, ont fait entrer le droit à l'information dans la pratique courante des écoles. Pour préparer les exposés et conférences, qu'ils peuvent proposer au Conseil de la classe, les élèves disposent actuellement de moyens de recherche adaptés à leurs besoins.

L'information étant plus accessible à tous, le débat en classe devient un moyen privilégié pour échanger des arguments sur un sujet de leur choix : le racisme, la faim dans le monde, le travail des enfants, le respect de l'environnement, l'amour, la mort... Les sujets sont proposés et généralement choisis à l'issue d'un vote. Chacun alors se documente et y réfléchit avec ses parents ou avec d'autres adultes. Le jour retenu, le thème ayant été introduit par un élève ou un adulte, le dialogue commence dans le respect de la parole de chacun et des modalités d'échange élaborées au conseil. La classe devient alors une communauté de recherche où l'on partage les points de vue en toute liberté et confiance. On y apprend à écouter l'autre, à le respecter en tant que personne, à contester éventuellement son opinion et à lui poser des questions pertinentes. On y apprend aussi à défendre son propre point de vue, à le soutenir avec des arguments solides et à accepter d'être remis en cause.

Ainsi chacun se prépare à être un participant actif aux débats publics dans la société. Pratique courante dans les classes coopératives, cette pédagogie de la discussion a fait son entrée dans les lycées, en 1999. dans le cadre du temps consacré à " l'éducation civique, juridique et sociale " et dans les Nouveaux Programmes de l'Ecole primaire en 2000 où les débats sont fortement préconisés.

Mais le droit à l'information de l'enfant ne dispense pas les parents et les enseignants de le protéger contre toute tentative de mise en condition politique ou marchande. Un accompagnement éducatif, au sein de la famille et de l'école, doit donc le préparer à porter un regard critique sur les écrits et les images que les médias lui proposent.

Article 12

1. Les Etats parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité.

2.A cette fin, on donnera notamment à l'enfant la possibilité d'être entendu dans toute procédure judiciaire ou administrative l'intéressant, soit directement, soit par l'intermédiaire d'un représentant ou d'un organisme approprié de façon compatible avec les règles de procédure de la législation nationale.

L'enfant doit pouvoir exprimer ses points de vue par rapport à toute activité, procédure ou décision l'intéressant. Ce qui implique qu'il soit informé, eu égard à son âge et à son degré de maturité, sur les options possibles, les conséquences en découlant, le poids que jouera son opinion.

Cela implique aussi que dans sa famille, dans l'école et dans tous les autres lieux où il vit, on lui offre des espaces pour exprimer son opinion, dans une ambiance de respect et de liberté, et qu'il soit écouté.

Nous avons vu qu'en accordant aux enfants le droit d'exprimer librement leur opinion sur toutes les affaires les concernant, la Convention leur reconnaît un réel droit de participation. C'est donc un principe majeur sur lequel doit s'appuyer l'éducation à la responsabilité et à la citoyenneté.

Ce droit à la parole est un droit auquel les enfants et les jeunes sont très attachés mais il leur est encore souvent refusé par les adultes. Il est vrai qu'"enfant" vient de "infans", non doué de parole, et que la définition juridique de l'enfant c'est d'être mineur, c'est-à-dire incapable, non habilité à défendre lui-même ses droits. Depuis des siècles, les adultes ont donc décidé pour lui, sans demander son avis, lorsqu'il s'agit de choix importants concernant sa vie.

En Europe, les études menées par le Conseil de l'Europe, pour la Conférence de Madrid, montrent une évolution vers une culture de la négociation et de la participation au sein de la famille. Dans cette perspective, elle devient " la plus petite des démocraties ". La capacité à la prise de responsabilité, à l'autonomie et la faculté de participer y sont reconnues à tous ses membres.

Pour le sociologue Michel Fize, la famille tend à avoir un fonctionnement plus démocratique et à devenir un îlot protecteur ou chacun peut exister en tant que personne. On quitte donc insensiblement le modèle autoritaire pour mettre en place un nouveau système d'échange et de communication. En associant leurs enfants aux décisions qui les concernent, en considération de leur âge et de leur degré de maturité, les parents participent à l'éducation à une citoyenneté active et responsable. Mais ceux qui n'ont pas connu ce mode de participation ont du mal à admettre le point de vue de l'enfant, dans les décisions qui concernent sa vie personnelle et la vie familiale. Et, ils ne savent pas comment mettre en pratique l'écoute, le dialogue, la consultation, la concertation, la négociation.

Nous avons pu, au cours de travaux avec des parents, constater que les institutions, les démarches, les outils, créés pour la classe, pouvaient être adaptées à vie familiale. L'initiative vient d'ailleurs parfois de l'enfant : " je propose qu'on fasse un conseil comme en classe pour décider de nos projets ".

IV.3.1.2. Liberté d'association, liberté de réunion

Article 15

1. Les Etats parties reconnaissent les droits de l'enfant à la liberté d'association et à la liberté de réunion pacifique

2. L'exercice de ces droits ne peut faire l'objet que des seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires dans une société démocratique, dans l'intérêt de la sécurité nationale, de la sûreté publique ou de l'ordre public, ou pour protéger la santé et la moralité publiques, ou les droits et libertés d'autrui.

Sans attendre que l'autorisation leur en soit accordée par leurs tuteurs ou par la loi, les enfants et les jeunes se sont souvent, eux aussi, spontanément auto-organisés, hors des structures instituées, pour réaliser leurs projets, parfois seuls, parfois avec l'aide des adultes, mais en général en disposant de peu de moyens.

Les éducateurs progressistes, animés par le désir de promouvoir une véritable éducation démocratique et la formation de citoyens actifs et responsables, se sont appuyés sur ce besoin social et ont créé des institutions, espaces de liberté et d'initiative, permettant l'exercice de la libre expression, de la décision collective et de la responsabilité partagée : coopérative scolaire avec Profit, classe coopérative avec Freinet, assemblée générale avec Pistrak, parlement d'enfants avec Korczak...

Il est intéressant de noter que dès 1923, les instructions officielles préconisaient, qu'à l'école, " sous réserve de l'approbation du maître, les écoliers seront appelés à régler eux-mêmes par une entente concertée certains détails de leur vie commune : ils éliront ceux d'entre eux chargés de certaines fonctions, les dignitaires des "coopératives", des mutualités scolaires, des sociétés de gymnastique...de toutes les associations qui se constituent à l'école...On multipliera les circonstances où l'enfant aura l'occasion de prendre une décision soit par lui-même, soit de concert avec ses camarades.."

Mais les instructions officielles et les pratiques novatrices n'ont pas amené un changement déterminant de la relation éducative dominante dans l'école et dans la société : l'enfant est demeuré un être mineur soumis aux adultes.

Or, apprendre à agir coopérativement avec les autres fait partie du droit à l'éducation. En s'associant, en créant des institutions, en élaborant des règles de vie commune, en réalisant un projet, les enfants apprennent à vivre ensemble dans une relation qui allie liberté et égalité, à comprendre la nécessité d'un lien social fondé sur le respect de l'autre, à respecter un contrat, à assumer des responsabilités...

Compte tenu des bénéfices éducatifs sur le plan de la citoyenneté d'une implication des enfants et des jeunes, par la voie associative, dans la vie de la cité et des institutions qu'ils fréquentent, il devient impératif que les pouvoirs publics en définissent les modalités juridiques de l'exercice de la liberté d'association. A l'école, ce droit doit être aménagé pour tous les élèves et pas seulement pour les lycéens qui sont les seuls actuellement à en bénéficier.

Mais en attendant des textes officiels qui tardent à venir, les éducateurs d'aujourd'hui, peuvent, avec les enfants, se montrer novateurs comme les pionniers qui les ont précédés. Rien dans la loi ne rend obligatoire la déclaration d'une association. Il s'agit alors d'une association de fait qui ne jouit pas de capacité juridique. Mais ces petites associations, dans lesquelles tous les membres sont individuellement et collectivement responsables, permettent une créativité institutionnelle en matière d'organisation et de fonctionnement démocratique. Elles sont adaptées à la liberté d'expression, à la circulation de la parole, à la prise collective d'initiative. Elles pourraient donc trouver place dans l'école à l'occasion de projets ponctuels à côté de structures participatives formelles et durables, comme les coopératives scolaires qui ont une comptabilité légale permettant de recevoir des dons, des subventions, des cotisations et d'organiser des achats et des ventes.

IV.3.1.3. Liberté de pensée, de conscience et de religion.

Article 14

1. Les États parties respectent le droit de l'enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

2. Les États parties respectent le droit et le devoir des parents ou, le cas échéant, des responsables légaux de l'enfant, de guider

celui-ci dans l'exercice du droit susmentionné d'une manière qui corresponde au développement de ses capacités.

3.La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut être soumise qu'aux seules restrictions qui sont prescrites par

la loi et qui sont nécessaires pour préserver la sûreté publique, l'ordre public, la santé et la moralité publiques ou les libertés

et droits fondamentaux d'autrui.

La liberté de manifester sa religion, à l'intérieur des établissements scolaires, a été l'objet de vives controverses lorsque des élèves sont venues, au collège et au lycée, en portant le foulard islamique. Certaines ont été exclues par le Conseil de discipline en application du règlement intérieur. Des recours ont été présentés devant des tribunaux administratifs qui ont examiné la légalité du règlement et des décisions prises.

Dans un avis 27 novembre 1989, le Conseil d'Etat a apporté des précisions importantes qui valent pour l'exercice de ce droit à l'école mais aussi pour les libertés en général. Il est donc intéressant d'en retenir les éléments principaux.

Dans les établissements scolaires, le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n'est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l'exercice de la liberté d'expression et de manifestation de croyances religieuses. Toutefois ce droit ne doit porter aucune atteinte ni à la liberté d'autrui, ni aux activités d'enseignement, au contenu des programmes et à l'obligation d'assiduité. Les missions de l'école doivent être respectées. Elle doit permettre à tous les enfants de développer leur personnalité, de se préparer à leur vie professionnelle et à leurs responsabilités d'homme et de citoyen, d'apprendre le respect des droits de l'homme.

La liberté a des limites qui ne sont pas négociables. Dans chaque établissement, son exercice fera donc l'objet d'une réglementation qui fixera les modalités d'application de ces principes. Elles figureront dans le règlement intérieur, voté par le Conseil d'administration dans les collèges et lycées, et par le Conseil d'école dans les écoles primaires. Le règlement intérieur devient donc un texte juridique, la " loi de l'école ", soumis au contrôle de légalité.

IV.3.1.4. Droit à la protection de la vie privée.

 Article 16

1. Nul enfant ne fera l'objet d'immixtions arbitraires ou illégales dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni d'atteintes illégales à son honneur et à sa réputation.

 2. L'enfant a droit à la protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes.

Ce droit interroge l'éthique et la déontologie de l'enseignant car l'école, dans ses pratiques, est concernée à plusieurs niveaux.

Dans sa relation à l'enfant, l'enseignant doit éviter de porter des avis négatifs sur sa famille, or les remarques blessantes continuent d'exister : " si tes parents t'aidaient pour tes devoirs au lieu d'aller se promener le dimanche, ça marcherait mieux ! "

Lorsque le droit à la parole leur est reconnu et institué, il arrive aux enfants de maternelle et d'école primaire de raconter des évènements de leur vie familiale et donc de les révéler à la connaissance de tous. D'une façon générale, l'enseignant doit alors faire preuve d'une grande attention pour que des jugements ne soient